Terminalidad educativa en el nivel secundario: la obligatoriedad tiene fundamento

InfoBAE, 09-03-11

En Argentina, menos de la mitad de los alumnos terminan el secundario

Según un informe al que accedió Infobae.com, el país tiene uno de los índices más bajos en América Latina con relación a la cantidad de estudiantes que egresan del secundario: 43 por ciento. En Perú y en Chile, lo hacen el 70% de los alumnos. Desde 2003, se ve una caída de las matrículas en escuelas públicas

En la Argentina, sólo el 43% de los alumnos que comienza con la educación secundaria la termina, de acuerdo a un informe publicado por el Instituto Di Tella. Es decir, menos de la mitad de los inscriptos llega a completar los doce años que conforman el ciclo primario y el secundario.

Esto posiciona al país en uno de los puestos más bajos en América Latina, por debajo de Bolivia, Paraguay y Ecuador. Los mejores ubicados son los peruanos y los chilenos, que cuentan con un 70% de estudiantes que completan el ciclo.

Dada la falta de cumplimiento de las leyes educativas, los padres optan cada vez más por enviar a sus hijos a colegios privados, en un claro éxodo de la escuela pública.

A partir de 2003, la matrícula estatal registró una caída sostenida, que ha disminuido en 250.000 alumnos. La ciudad de Buenos Aires cuenta con 127.000 alumnos menos; Santa Fe, con 32.000; Mendoza, con 20.000; y Córdoba perdió 15.000 alumnos en las escuelas públicas. Esta huida de la educación estatal provoca la subida de las matrículas en los colegios privados, que en el período 2002-2009 aumentaron un 18 por ciento.

La región metropolitana es la que cuenta con el mayor número de asistentes a centros educativos privados. El 52% del estudiantado concurre a este tipo de escuela en detrimento de las públicas. El Conurbano y la provincia de Buenos Aires le siguen en el listado, con 40 y 35% de asistencia a colegios privados, respectivamente. Entre las zonas con menor asistencia están Formosa, Chaco y La Rioja.

En tiempos en que, dadas a las carencias en cuanto a oferta de trabajo y a las diferentes competencias laborales, el diploma de la educación secundaria aparece como una necesidad, pero nunca es suficiente.

Respecto de los niveles de graduación universitaria, los números tampoco son muy alentadores. Mientras que en países como Islandia el 66% de los estudiantes alcanza el título universitario, en nuestro país sólo lo hace el 14%, de acuerdo con un informe publicado por la Unesco.

De la región latinoamericana el mejor ubicado en Panamá, que cuenta con una taza de graduación universitaria de 25%.

Otro ejemplo de la necesidad de contar con una ley penal juvenil que contemple alternativas razonables a la mera privación de la libertad

Clarín, 18/08/10, PorLiliana Caruso

Es culpable, pero aún no se sabe el monto de la pena. El imputado mató a su víctima cuando aún era menor y seguirá detenido en un instituto.

Un joven acusado de haber asesinado al estudiante de Arquitectura Mariano Iannetta, y de haber dejado hemipléjico a su padre durante un asalto en agosto de 2009, fue hallado culpable. Pero el Tribunal de Responsabilidad Penal Juvenil de San Martín resolvió dejar en suspenso el monto de la pena.

De esta forma el adolescente, que era menor al cometer el delito pero que ya cumplió los 18 años, estará detenido en un instituto de régimen cerrado hasta que termine lo que se llama “tratamiento tutelar”, y que supone una rehabilitación para él.

“El joven fue hallado responsable del crimen, ya tiene la mayoría de edad, pero falta que cumpla con el tratamiento tutelar dispuesto por el artículo cuarto de la ley 22.178, que reglamenta un año de terapia de recuperación antes de que sea pasible de una eventual condena privativa de la libertad.

Igual ese plazo se vence en breve ”, explicó el secretario del Tribunal, Ramón Bogado Tula. Según pudo saber Clarín , ese lapso vence para el joven a fin de este mes. Sin embargo, como su abogado defensor adelantó que apelará el fallo condenatorio , es probable que la pena a cumplir se conozca más adelante.

La condena fue impuesta por el Tribunal de Responsabilidad Juvenil 2 de San Martín, que le imputó al joven los delitos de homicidio criminis causa (matar para ocultar otro delito), robo calificado e intento de homicidio contra el padre de Iannetta, quien resultó herido y quedó hemipléjico. El hombre, además recibe tratamiento neuropsiquiátrico porque nunca pudo asumir la muerte de su hijo. El Tribunal también juzgó al joven por otro robo calificado con uso de arma y resistencia a la autoridad .

Los jueces de San Martín fallaron de la misma forma que lo hiciera, el 18 de julio, el Tribunal Penal Juvenil 3 de San Isidro por el asesinato de Santiago Urbani. Allí los jueces difirieron la pena a dos menores que tenían 16 años al cometer el asesinato para cuando cumplan los 18. Pero a diferencia del fallo de ayer, en el que los jueces mantuvieron la acusación del fiscal, los de San Isidro modificaron la calificación del delito a homicidio en ocasión de robo, un delito penado con 10 a 25 años de prisión. Al juicio de ayer asistieron allegadas a la familia Iannetta. En un breve diálogo con Clarín sólo dijeron la salud del papá de Mariano “ sigue delicada ”.

Un pedido para no criminalizar a los jóvenes

Para la Iglesia, la sociedad debe hacerse cargo efectivamente de los menores que delinquen y no “criminalizar su conducta”. Así lo dijo el vocero del Episcopado, padre Jorge Oesterheld, durante un alto de la reunión de la cúpula eclesiástica.

Tras admitir que los obispos, como el resto de la sociedad, están muy preocupados por la inseguridad, señaló frente al aumento de delitos que tienen como protagonistas a menores que éstos “viven en un clima de violencia y aprenden la violencia”.

En ese sentido, consideró necesario “no tener que llegar al punto de criminalizar sus conductas, aunque sean capaces de matar”. Y redondeó: “Hay que encontrar la manera de contenerlos porque son menores y es la sociedad la que se tiene que hacer cargo”.

EXCELENTE NOTA: “No sirve que en las escuelas haya clases de computación”

PÁGINA12, Dialogos / Lunes, 31 de enero de 2011 / Por Mariana Carbajal

Nora Sabelli, una de las principales especialistas en tecnologías y aprendizaje de los Estados Unidos. Es argentina y está radicada en Estados Unidos desde que emigró tras la Noche de los Bastones Largos. Ahora asesora en el país al programa oficial de distribución de netbooks a estudiantes. Aquí evalúa ese plan, analiza cómo debe cambiar la dinámica en las escuelas con la utilización de las computadoras y advierte cuáles son los nuevos desafíos para padres y docentes.

–¿Cómo llegó a la ciencia?

–Me llamo Nora porque mi padre estaba muy entusiasmado con la obra de Ibsen y había leído Casa de Muñecas, donde la protagonista es una mujer que se da cuenta de que tiene que ser inteligente e independiente si quiere ser buena madre. Por ese personaje me puso Nora. Mi padre me ayudó y me apoyó muchísimo con la ciencia. El era contador, y había querido ser matemático pero con la depresión del ’30 se tuvo que poner a trabajar y no pudo.

–¿Con las nuevas tecnologías cambió el sentido del saber?

–Absolutamente. Le voy a dar un ejemplo: yo ya tengo mis años y con los años vienen algunas molestias. Antes de ir al médico, yo voy a Internet y averiguo todo lo que puedo respecto de ese tipo de síntoma que tengo. Entonces, cuando voy al médico ya sé qué preguntar. Es totalmente distinto. Y eso pasa con todas las cosas. Cuando uno va a comprar algo, primero va a Internet y se fija dónde existe, qué precios tiene, qué condiciones, qué diferencias hay y después decide dónde ir a comprarlo. El acceso a la información es mucho más general y público que lo que era antes. No hay tanta diferencia entre el especialista y el laico. El usuario es un productor al mismo tiempo. Es una democratización del acceso a la información enorme. Lo que hay que tener cuidado es de preparar a la gente para evaluar la información. Aquello sobre lo cual hay que educar evoluciona al mismo tiempo que evolucionan las herramientas para vivir, para trabajar.

–Pero todavía hay amplios sectores excluidos del acceso a las nuevas tecnologías...

–Sí y no. Le voy a dar casos de Estados Unidos y de Africa. De aquí no tengo. Si uno habla de tecnologías como computadoras, sí. Pero si uno habla de tecnología como teléfono celular, ya casi no existe. En Africa hay países que casi no tienen infraestructura de caminos y mucha gente no tiene dirección, o mejor dicho, su dirección es el número de teléfono portátil. En Estados Unidos las máquinas para juegos son muy baratas. La gente de pocos recursos en general tiene acceso a games machines que pueden ser utilizadas como entrada a la computación, y hay accesorios que se pueden agregar a la televisión, que no son muy caros, que permiten entrar a Internet. Es cierto, hay mucha gente que está aislada de ese acceso a la información, pero no es una cuestión insoluble, no es como si hubiera de proveer de grandes recursos y computadoras. Lo único que hace falta es dar electricidad. Con los teléfonos celulares que existen en este momento hay acceso a cualquier cosa.

–¿Qué le parece el programa Conectar-Igualdad?

–Lo que es muy interesante de Conectar-Igualdad es que potencia o empodera a los estudiantes y los maestros –en inglés diría empower– para que accedan a la información ellos mismos y la manejen, que es una manera de crear una capacidad de cambio en el sistema muy diferente de la tradicional de preparar al maestro para que dé información.

–¿Basta con entregar computadoras?

–Por supuesto que no. Cuando la gente me pregunta si las computadoras ayudan a la educación, yo lo que les pregunto es si el lápiz ayuda a la educación. ¿Ayuda? Depende de cómo se use. Lo mismo sucede con la tecnología. Cuando empezaron a aparecer las computadoras en Estados Unidos hace ya unos cuarenta años, hubo un investigador que hizo un estudio muy interesante: encontró que en las escuelas de muchos recursos, donde los chicos pertenecían a familias más bien pudientes y la escuela tenía recursos, los chicos aprendían a programar las máquinas. En las de pocos recursos, había máquinas –porque había un programa por el cual se entregaban PC a escuelas carenciadas– pero se usaban para que los chicos practicaran conocimientos básicos, es decir, la máquina los controlaba a ellos. En las escuelas de muchos recursos, los estudiantes tenían el control de las computadoras. Este ejemplo muestra la diferencia de cómo hay que usar las computadoras. En el programa Conectar-Igualdad, la gente entiende que hay que potenciar al usuario, y fundamentalmente profesionalizar al maestro.

–¿Qué tipo de capacitación necesitan los docentes?

–Por empezar, saber usar la máquina. No es muy difícil, ése no es un problema. Lo que más necesitan son ejemplos y apoyos para saber cómo usarla en la enseñanza, que no es lo mismo que usarla para la comunicación. Cuando la gente habla de las competencias del siglo XXI, habla de competencias de comunicación. Son las cosas que saben los chicos que usan los teléfonos portátiles. Pero para utilizar la computadora en la enseñanza tienen que aprender una nueva pedagogía y algo muy importante, para lo cual necesitan apoyo institucional, que es entender cuál es su rol: no es proveer de información a los alumnos sino ayudarlos a interpretar la información y a darle un contexto en el cual integrarla. Es decir, el docente ya no se para al frente y da una clase para la cual aprendió de memoria lo que leyó en un libro, sino que simplemente tiene que sentirse lo suficientemente cómodo como para que cuando el chico le hace una pregunta, le da la respuesta, o la va a buscar o le dice: “Mañana te digo”. Y eso depende de que el director de la escuela entienda cuál es el cambio. Hay ejemplos muy interesantes en Estados Unidos. Los padres como los directores tienen unas expectativas de lo que es un aula bien manejada: tradicionalmente, es aquella en la que los chicos están sentados y callados, escuchan y toman notas. En las aulas de la nueva pedagogía, donde los chicos están más en control de su aprendizaje, están muchísimo más entusiasmados. ¿Qué pasa cuando los chicos están entusiasmados? Hablan y hacen ruido. A veces, los directores y los padres dicen: “Los chicos no están aprendiendo y el maestro no está haciendo nada”. Al contrario. Lo que pasa es que la gente espera que el maestro enseñe pero no que el chico aprenda. Y hay que pasar el énfasis a que el chico aprenda y el maestro –y también el padre– lo ayude a aprender.

–¿Cómo debería cambiar la dinámica de la clase, entonces?

–Todos los maestros saben que cuando los chicos están interesados, aprenden. Y la tecnología les interesa a los chicos. El buscar las cosas que a ellos les interesan los hace pasar más tiempo estudiando. Hay estudios que han demostrado –y a mí me parece genial–, que cuando los chicos empiezan a usar bien la tecnología para hacer sus investigaciones, para buscar cosas, para conectarse con otros chicos, aumenta el número de libros que sacan de la biblioteca.

–¿Por qué? ¿Cómo es eso?

–Porque tienen interés en saber. Y al mismo tiempo escriben mucho mejor. Cuando escriben, muchas veces es para conectarse con otros chicos, por eso les interesa que los otros los entiendan. Si los otros chicos no les entienden empiezan a preocuparse por dónde va la coma. Antes, por ejemplo, si mis hijos escribían bien, lo que obtenían era que su mamá los felicitara. Lo peor que les podía pasar es que el maestro me dijera que escribían bien porque entonces, yo, su mamá, los avergonzaba delante de mis amigos, diciendo cosas sobre su escritura. Es decir, es una cuestión de interés y motivación. No se puede forzar a la gente a aprender.

–En muchos colegios en la Argentina, todavía el alumnado tiene clase de computación un par de horas por semana, como una materia específica. ¿Qué opina al respecto?

–Eso es lo que no hay que hacer. No tiene que haber clase de computación. No hay una clase de lápiz, ni de diccionario. ¿Por qué, entonces, va a haber una clase de un método de acceder a la información? La matemática aplicada tiene que ver con acceso e interpretación de datos. Sin calculadora es muy difícil hacer una suma de más de diez números. ¿Por qué no ver qué pasa con una suma de más de 40 números? El detalle puede hacerlo la máquina, el concepto y la interpretación es lo que tiene que hacer el estudiante y el maestro. No puede ser que la computadora se use por diez minutos al final del día a modo de premio. Eso no sirve para nada: es lo mismo que darles un caramelo. Por eso, lo importante en el programa Conectar-Igualdad es darles la máquina para que los chicos se la lleven a la casa, la usen allí, aprendan las cosas con sus hermanos y sus padres, y los maestros, también se las lleven a sus hogares, para hablar con sus hijos.

–A veces, a los padres de los nativos digitales les resulta difícil balancear el uso hogareño que hacen los chicos de las pantallas y otras actividades como el deporte. ¿Qué aconseja?

–Como todas las cosas se debe resolver con sentido común. A los chicos les interesa la tecnología. Le voy a contar algo que leí que no tiene nada que ver con esto. Familias de inmigrantes llegaban hace muchos años a Estados Unidos de lugares donde no había teléfonos. Entonces, cuando sonaba el aparato era un desastre porque pensaban que sólo se llamaba para dar malas noticias. Llevó tiempo hasta que los padres se acostumbraran a que los amigos llamaban por teléfono a los chicos, y que el teléfono era una forma muy distinta de comunicarse a la carta. Bueno, esto es lo mismo. Los chicos usan la computadora para conectarse con otros chicos. Si están todo el tiempo haciendo juegos individuales está mal. Si las usan para conectarse con otros chicos, siempre y cuando salgan después a hablar con otros chicos, está muy bien. En estos momentos, en una ciudad cercana a donde yo vivo hay un problema con los celulares en las aulas. Hay cuatro puntos de vista. A los maestros les molesta porque no saben qué está haciendo el chico con su teléfono y los quieren sacar; la dirección de la escuela dice que no se pueden tener; los padres se oponen porque es una manera que tienen de ponerse en contacto con sus hijos, de saber dónde están, y que están bien; y los chicos dicen: “¿Cómo no vamos a tener teléfonos? Si la maestra me hace una pregunta y no entiendo, yo voy y busco en Internet, hago un cálculo, me ayuda a entender qué está pasando en el aula”. Y también es cierto que si la madre o un amigo les mandan un mensaje, lo miran. Las reglas de uso no se han establecido porque es muy nuevo.

–En Argentina, en general, está prohibido tenerlos o usarlos en el aula.

–Yo creo que no es necesariamente lo mejor, porque uno quiere que si tiene que hacer un cálculo, lo hagan bien. No tienen que hacer todo de memoria. El tema es poner las reglas. Eso lleva tiempo.

–¿Cómo debería reflejarse la incorporación de las nuevas tecnologías en la enseñanza del siglo XXI?

–Cambió la ciencia, cambió el acceso a la información. ¿Cuál es la definición de alfabetización científica? Lo que la gente tiene que saber para poder hablar con el experto. Yo no tengo que saber hacer física pero tengo que saber suficiente de física como para entender qué le pasa a mi auto cuando voy a hablar con el mecánico. Una cosa, entonces, es el acceso a la información, evaluarla. La información no es más una cuestión que está seleccionada en una enciclopedia. La información existe positiva y negativa en la web. ¿A quién se le tiene confianza en la web? ¿A quién no? ¿Cómo se interpreta? Eso es algo que hay que aprender. Otra cosa: habría que enseñar los modelos de simulación que se están utilizando para encontrar soluciones a los problemas sociales, ambientales, económicos que hay en la sociedad, para que la gente haga su propia experiencia. El problema fundamental que tiene la educación actual es que la gente aprende de memoria algo que se resolvió hace más de un siglo, y no tiene manera de relacionarse con la ciencia que está viviendo en este momento. Y eso no tiene que ser así porque existe la tecnología que permite a cualquier persona entender qué es un experimento. No es una cuestión sólo de tecnología: es una manera de pensar.

–¿Qué se sabe del impacto de las nuevas tecnologías en el aprendizaje?

–Le voy a contar sobre un estudio muy interesante. El Consejo de las Escuelas de las grandes ciudades está formado por los superintendentes de los sistemas escolares de Miami, Chicago, Nueva York, entre otras ciudades importantes. Ellos realizaron un estudio muy bueno: tomaron en cada ciudad dos grupos de escuelas, apareadas por datos demográficos. A todas las escuelas les dieron CD Rom con enciclopedias y la misma preparación a los maestros. El estudio se hizo cuando las computadoras todavía no eran portátiles y estaban fijas en las aulas. A la mitad de las escuelas en cada ciudad les dieron acceso a Internet, a la otra mitad, no. Paralelamente contrataron a unos diez expertos en evaluar composiciones escolares. A los chicos les dieron tres meses para escribir un ensayo sobre Martin Luther King. Las escuelas tenían en su mayoría alumnado negro. Al cabo de los tres meses, mezclaron los ensayos y se los dieron a los expertos para que los calificaran. En general, los ensayos eran parecidos, pero había un par de aspectos que los diferenciaban. Los de los chicos que habían tenido acceso a Internet mostraban el aspecto positivo y negativo en relación con la temática, y además, su propia posición. Lo que hicieron los chicos fue aprender, no memorizar qué había hecho Martin Luther King, que es lo que les daba la enciclopedia. En la web encontraron a los racistas y tuvieron que desarrollar sus propios argumentos en contra de ellos. Es una manera de pensar mucho más profunda. Lo mismo pasa en la ciencia. Lo que se sabe es que si uno le da el mismo examen a chicos que utilizaron máquinas y a aquellos que no, puede ver que aprendieron lo mismo. Pero si uno hace preguntas más profundas, entonces ve la diferencia. Si uno no mide lo apropiado, no encuentra ningún avance. Hay estudios que dicen que las computadoras no hacen nada en la educación. Pero se basan en usar la computadora diez minutos dos veces por semana. Por supuesto, eso no hace nada. El punto es usar bien las máquinas en la pedagogía. Un estudio muy interesante que apoyamos desde la National Science Foundation –el equivalente al Conicet– era un grupo que hizo una investigación en las escuelas que usaban bien las computadoras. Estudiaron qué hacían bien los maestros en esas escuelas, en un montón de estados y luego sacaron un libro con las mejores prácticas. Una me quedó muy grabada. Tenga en cuenta que correspondía a una escuela con estudiantes negros. La maestra decía: “Yo mucho de tecnología no sé pero cuando tengo un problema en la clase con la computadora pregunto por un IBM, Important Black Men, y un chico me lo resuelve”. Con esta estrategia, que juega con el nombre de la empresa, hay valorización del estudiante y del conocimiento, y a la vez el maestro tiene claro que su obligación es ayudar y enseñar y no resolver un problema técnico, que lo puede resolver el chico que tiene mucha más facilidad con la tecnología. Un problema extendido es que los periodistas no profundizan su conocimiento sobre ciertas cosas. En Estados Unidos, por ejemplo, hablan de los tests estandarizados, que todo el mundo en las escuelas y fuera de ellas sabe que no son suficientes para evaluar si los chicos aprendieron cosas que importan. Es lo mismo que pasaba con los ensayos que le comenté: lo que hay que evaluar es cómo piensa el chico. Eso es lo importante.

–Finalmente, ¿le sirvió la ciencia para ser independiente?

–Absolutamente (se ríe).

¿POR QUE NORA SABELLI?

Convivir con la ciencia / Por Mariana Carbajal

Nora Sabelli deleita cuando habla. No sólo porque lo que dice resulta interesante, sino porque lo cuenta de forma atractiva. Esta química teórica argentina es una de las más importantes especialistas en Tecnologías y Aprendizaje de los Estados Unidos, donde vive desde la década del sesenta, cuando decidió irse del país luego de la Noche de los Bastones Largos. Casi que el inglés es ya su primer idioma y a veces le cuesta encontrar una palabra en castellano para expresar exactamente lo que quiere decir. Vive cerca de San Francisco. Fue directora de Educación y Recursos Humanos de la National Science Foundation (NSF), el equivalente al Conicet, donde trabajó en Aprendizaje, Sistemas Inteligentes y en Investigación en Educación. Se desempeñó en la Oficina de Políticas en Ciencia y Tecnología (OSTP), que sirve como fuente para el análisis y la evaluación del presidente de EE.UU. en ciencia y tecnología. Actualmente es mentora de gente joven, y a la vez investigadora senior en el Centro Nacional para Aplicaciones de Supercómputos de la Universidad de Illinois, y codirectora del Centro para la Tecnología en Aprendizaje (CTL) del Stanford Research Institute (SRI Internacional), desde donde estudia lo que pasa en las aulas cuando se aplican nuevas tecnologías, cómo cambian las clases, qué piensan los padres y los chicos. También está trabajando con una serie de grupos sobre cómo crear infraestructura para producir suficiente gente bien preparada para la economía del conocimiento, cuenta. En la Argentina, fue designada como integrante del Consejo Asesor del programa Conectar-Igualdad, por el cual el Gobierno está distribuyendo netbooks a todos los estudiantes y docentes de escuelas secundarias públicas del país. Hace pocas semanas, la presidenta Cristina Fernández de Kirchner le otorgó el premio Raíces, destinado a los científicos argentinos que desde el exterior colaboran con el país. Tiene dos hijos, uno es ingeniero y otro abogado con gran pasión por la historia de los derechos humanos, y dos nietas, de 6 y 4 años: a la mayor, cuenta, le está enseñando física: “¿Cómo? A ella le llamaban mucho la atención las sombras, hablar de las sombras, es hablar de física”, señala. Enamorada de las TIC, en una extensa charla con Página/12 analizó su incidencia en la educación y el desarrollo de propuestas didácticas.

Analizan eliminar las horas libres en los colegios secundarios

InfoBAE, Lunes 15 de Noviembre de 2010

No más aulas vacías. En caso de ausencia de algún profesor, los alumnos de las escuelas secundarias de la Provincia deberán realizar tareas especiales referentes a esa asignatura

Los alumnos de las escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires no tendrán más horas libres a partir del ciclo lectivo 2011, según lo prevé un proyecto que implementará la Dirección general de Cultura y Educación bonaerense.

La directora provincial de Educación Secundaria, Claudia Bracchi, confirmó que el gobierno provincial está "trabajando en distintos cambios que hacen a la escuela secundaria y entre ellos, está el referido al régimen académico".

"Tomando la experiencia de muchas escuelas que vienen desarrollando distintos proyectos cuando hay ausencia de profesores, la idea es que se lo incluyan en todas las escuelas secundarias" durante el próximo año, agregó.

La funcionaria precisó que "el objetivo central de la propuesta es generar condiciones para el aprovechamiento del tiempo escolar" y a partir de esta decisión "la idea es que, en caso de ausencias de profesores, durante las horas libres se desarrollen tareas vinculadas a las materias".

Bracchi indicó que, para ello, los regímenes académicos que construyen los profesores a principios de año tendrán un apartado en el que deberá estar contemplado "la planificación de una serie de actividades vinculadas con los contenidos de cada una de las asignaturas para que se puedan realizar actividades afines con lo que se está desarrollando".

Creció un 25% la matrícula de la secundaria desde la Asignación por Hijo

Según un relevamiento que lleva adelante la cartera educativa, este año se registró un crecimiento del 25 por ciento de alumnos inscriptos en las escuelas secundarias. El aumento se atribuye a la Asignación Universal por Hijo, que como contraparte exige a los chicos asistir a clase.

El dato se desprende de un relevamiento que lleva adelante el Ministerio de Educación de la Nación en 200 escuelas del nivel medio con el propósito de recabar información sobre los cambios observados en la matriculación entre el año 2009 y el 2010.

La información trascendió durante el "Encuentro Nacional por el Derecho a la Educación. Asignación Universal por Hijo para la Protección Social", que se realizó la semana pasada en el Palacio Sarmiento. Durante la actividad, el Ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, manifestó: "La educación construye justicia social, es nuestro compromiso promover la inclusión educativa y brindar una enseñanza de calidad, que hoy se ye fortalecida por la Asignación Universal por Hijo. Este instrumento apoya a las familias que más lo necesitan, al promover la inserción de niños y jóvenes que se encuentran fuera del sistema educativo".

El "Encuentro Nacional por el Derecho a la Educación. Asignación Universal por Hijo para la Protección Social" tuvo el objetivo de brindar información a distintas agrupaciones sociales y comunitarias, que acompañarán la implementación del Decreto con acciones de inclusión educativa, fundamentalmente destinadas a la escuela secundaria. El reingreso o incorporación de adolescentes y jóvenes en el sistema educativo es el propósito final del trabajo de la Red de Organizaciones de la Sociedad Civil por el Derecho a la Educación, formada por mil entidades y coordinada por el Ministerio de Educación nacional y Cáritas Argentina, junto a las fundaciones SES y FOC. La propuesta fomenta asimismo el accionar en red entre organizaciones sociales, familias, escuelas y otros organismos públicos de todo el país, especialmente en aquellas localidades que concentran mayor grado de pobreza y vulnerabilidad social.

El jefe de Gabinete de Asesores de la cartera educativa nacional explicó: "Hay chicos a quienes hay que ir a tocarles la puerta de la casa: algunos no van a la escuela, otros van y aún no saben que pueden percibir la asignación universal. Por ello, convocamos a las distintas organizaciones para esta tarea de difundir sus derechos".

(Noticia ampliamente tratada por los medios – 25/3/2010) / Extraída de la reseña de Niñez y Adolescencia en los Medios publicación de Periodismo Social (http://www.periodismosocial.org.ar/) disponible en: http://www.capituloinfancia.periodismosocial.net/

Un inédito manual de derechos humanos para organizaciones sociales

Página12, Sociedad, Lunes, 22 de marzo de 2010 / Informe: Nahuel Lag.

Los derechos, un modelo para armar. Qué hacer frente a una conducta policial abusiva, cómo llevar adelante una protesta, de qué manera apropiarse de la ciudad. El derecho a tener derechos propone buscar estrategias colectivas ante la vulneración de derechos sociales.

No es un manual cualquiera: es un manual de derechos humanos para organizaciones sociales. No es un manual hecho sólo por profesionales de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP): es un manual nacido del diálogo con las organizaciones de base, que en el devenir diario muestran que derechos como a la alimentación, la vivienda digna y el trabajo no se cumplen. “La idea es partir de una situación problemática para la gente, revisar los derechos y establecer las estrategias para alcanzar un objetivo de cambio”, explicó Gabriel Appella, coordinador del proyecto. El derecho a tener derechos es el nombre del manual y del programa universitario que un abogado, un comunicador social y una geógrafa llevan adelante desde 2006 con el objetivo de agregar nuevos ejes de discusión en las organizaciones sociales y generar estrategias de lucha bajo dos premisas: “El derecho a la protesta es el primer derecho” y “Sin organización colectiva no hay derechos”.

La experiencia comenzó con talleres de capacitación para los referentes de organizaciones sociales de las localidades de Berisso, La Plata y el conurbano bonaerense que realizaba ad honorem un grupo de estudiantes y profesores universitarios, por iniciativa de los actuales coordinadores del programa, que además son militantes en el Frente Popular Darío Santillán y el Centro de Investigación y Acción Jurídica. Luego de tres años de trabajo militante, en 2009 la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP decidió incorporar los talleres como parte de los programas de extensión universitaria.

Para entonces, “el derecho a tener derechos” ya tenía en la calle la primera edición del manual (publicado por Editorial El Colectivo) que reunía la experiencia de debate entre lo académico y lo barrial. “El proyecto permite acercar al estudiante a las problemáticas sociales que desde carreras como la de Derecho se miran desde una perspectiva en la que el principal afectado está ausente”, resaltó Esteban Rodríguez, abogado, docente y coordinador del programa que tuvo sus orígenes en una cátedra sobre “criminalización de la pobreza y la protesta”.

Las preguntas surgidas al calor del debate abrieron varios ejes: derecho a la protesta, derechos frente a las prácticas abusivas y violentas de la policía y derecho a la ciudad. Esas problemáticas luego se transformarían en capítulos y a la hora de la publicación se sumaría uno más: comunicación comunitaria. “El abordaje comunitario del manual intenta ser una herramienta de mediación en los problemas y permitir la construcción de una solución colectiva entre organizaciones de derechos humanos, territoriales y una efectiva transmisión de los contenidos del manual por parte de los referentes en el barrio”, indicó Appella.

Los cinco capítulos del libro resumen problemáticas concretas, brindan recursos legales, divulgan documentos elaborados por otras organizaciones y recogen el aporte de las experiencias barriales en recuadros denominados “qué hacer”, algo así como una solución colectiva para la ausencia de derechos cotidiana.

“El manual no tomó como punto de partida el deber saber: ‘Vos tenés derecho a...’. No apuntamos a esa mirada del derecho porque trabajamos con organizaciones sociales que vienen cargando faltas concretas frente a los intereses de los sectores que los recluyen a la vulnerabilidad. Lo que se busca es que cada organización debata qué se puede hacer frente a las problemáticas y generar acciones colectivas”, resumió el abogado.

Con el manual editado y distribuido entre más de 300 organizaciones de base, sindicales y bibliotecas populares en todo el país, el trabajo continúa. “No es sólo entregar el manual y que se arreglen sino que, con un trabajo y acompañamiento, hay que apuntar sobre qué problemática del barrio se va a trabajar con el manual. Los ejes que acercamos lejos están de abarcar todas las problemáticas y tampoco dan soluciones. El manual viene a insertarse en una dinámica existente en las organizaciones para aportar nuevas miradas”, explicó Mariana Relli, geógrafa y coordinadora del programa.

Bachilleratos populares y docentes de nivel secundario llegaron a utilizar material del manual, que inicialmente no estaba preparado para esos espacios. Tampoco se esperaba trascender la frontera, pero la edición llegó a países como Uruguay, Colombia, Ecuador, Brasil, Venezuela y México. “El material tiene distintas formas de apropiación porque el manual se debe completar en el uso, según las problemáticas que vive cada organización”, advirtió Appella.

Link a la nota: http://www.pagina12.com.ar/imprimir/diario/sociedad/3-142456-2010-03-22.html

POSGRADO JÓVENES, EDUCACIÓN Y TRABAJO EN FLACSO